长期以来Q我们对教育的重视，主要体现在对教育价值的认知是知识获取（从学生角度）(j)和知识传授（从教师角度）(j)。目前的应试教育Q更是一个以知识Z?j)的教育Q因试的基本目的就是测试学生对知识的掌握。学生的职责是学?fn)知识，教师的职责是传授知识Q这些似乎都是天l地义的。中国小孩回到家里，安通常问的问题是今天你学了(jin)什么新知识Q具有工作经验的人再回到学校学习(fn)Q目的是Z(jin)更新知识?/span>
事实上，知识是现代性的重要特征。培根的“知识就是力量”这句名aQ说明了(jin)在现代社?x)中Q知识是改变?sh)界的力量。在中国Q知识又与h的命q联pd一赗中国现在的高考制度就是通过学习(fn)知识改变命运的重要渠道。“知识改变命q”就是这h知识与个人发展前途联pd一赗?/span>
在当今中国，以知识ؓ(f)中心(j)的教育观忉|生出一pd学生学习(fn)知识的特点和Ҏ(gu)。首先是学生学习(fn)知识投入的时间多。研I发玎ͼ中国学生比美国学生用在学?fn)上的时间^均每天多两个时。当?dng)q会(x)产生挤出效应Q由于用在学?fn)知识上的时间多了(jin)，投入到其他方面的旉少了(jin)?/span>
在以知识Z?j)的教育观念下，学生为掌握知识点而Ş成了(jin)一pd行之有效的学?fn)方法。对于文U题目，“死记硬背”是传统方式。而理U题目，当然可以死记背公式和概念，但是解题׃Ҏ(gu)?jin)。不q，学生们也开发出一U方法，是通过“大量做题”来识别题型Q记住解题技巧，最l达到解题的目的?/span>
在培L创Ch才上Q一U经怋用的Ҏ(gu)是“因材施教”。因材施教通常也是以知识ؓ(f)核心(j)的，表现在对成W好的学生l予Ҏ(gu)培养Q主要体现在“学早一点”“学多一点”“学׃点”。这里仍然是对知识而言的。我在美国大学Q教经历中发现Q中国留学生往往在硕士和博士头两q的考试中领先全班。但是在此之后，当到达了(jin)知识前沿需要自己探索新知识的时候，中国学生的优劉K常没有了(jin)。这g同时印证?因材施教"Ҏ(gu)的长处和短处?/span>
q种对知识点掌握的重视不是完全没有意义的。事实上Q“知识就是力量”本w是有道理的。知识确实可以{化ؓ(f)生力，q正是现代社?x)的特征。在l济增长理论中，人力资本对经增长有重要作用Q而教育就是h力资本的军_性因素。中国的中学生在国际评PISA中表CUQ以至于q期一些发辑֛家聘请中国中学教师去教课。大量中国留学生被发辑֛家大学接受读士和博士。所有这些都说明中国教育有它的长处。而在一些发辑֛Ӟ比如国Q，在近期被病的教育中的一个问题，正是学生学习(fn)的知识不够，q里的知识就是指各种学科的知识?/span>
不过Q中国教育的长处和短处可能正好与国教育的长处和短处相反。虽然我们重视知识，但是我们存在另外的、严重的问题。那是我们太简单地把教育等同于知识?/span>
教育除了(jin)知识之外q有什么呢Q爱因斯坦是20世纪最伟大的科学家Q同时他Ҏ(gu)育也有很多深刻见解。我最常引用的爱因斯坦关于教育的一句话是：(x)“大学教育的价|不在于学?fn)很多事实，而在于训l大脑会(x)思考。?The value of a college education is not the learning of many facts but the training of the mind to think.)他讲q句话的背景是这L(fng)?921q_(d)爱因斯坦获得?dng)物理学奖后W一ơ访问美国。当他到达L士顿后，一个记者问他“声音的速度是多”，他当然知道，但是他拒l回{。他说你可以在Q何一本物理学教科书上扑ֈ{案Q没有必要记住。随后就讲了(jin)上述q句名言?/span>
爱因斯坦q里说的事实是知识。知识当焉要，但是知识不是教育的全部内宏V他在这里提Z(jin)有关教育价值的一个新命题Q就是教育的价g是记住很多知识，而是训练大脑的思维。这提Z(jin)教育价D知识的另一个维度——思维。而恰恰是在这个维度上Q我们中国教育是薄弱的。学生的思维发展正是我们教育中的短板?/span>
思维或思?thinking)通常被称力。能力有别于知识Q这样便于区分两者，思维或思考不仅是一U能力，也是一Uh(hun)值取向。批判性思维与创造性思维有交集，但是q不完全相同。批判性思维(critical thinking)教育是一个目前在世界范围的大学教育中普遍受到重视的话题，而创造性思维(creative thinking)教育则是一个在x(chng)创新驱动发展的国家内更加受到重视的话题?/span>
批判性思维教育
哈佛(jng)大学原校长博?DerekBok)?006q出?em>Qur Underachieving College:A Candid Look at How Much Students Learnand Why They Should be Learning More 一书，中文译版是《回归大学之道：(x)对美国大学本U教育的反思与展望》。这本书Z他对哈佛(jng)大学本科教育的观察和反思，对美国大学本U教育提?gu)多批评和攚w。在我看来，他在书中对美国大学生的批评也同样适用于中国大学生?/span>
Ҏ(gu)对哈?jng)学生的观察q且Ҏ(gu)?j)理学的研究Q博克在书中把大学本U生的思维模式分ؓ(f)三个阶段?/span>
W一阶段是“Ignorant Certainty?即“无知的定性”。这是一个盲目相信的阶段。刚从高?sh)毕业进入大学的新生Q往往都处于这个阶Dc(din)在中学Q学生认为学到的知识是千真万的Q这个确定性来源于学生知识的有限性，因此是一U无知下的确定性?/span>
W二阶段是“lntelligent Confusion?即“有知的混ؕ性”。这是一个相对主义阶Dc(din)学生上?jin)大学之后，接触到各U各L(fng)知识Q包括各U对立的学派。虽然学生的知识增加?jin)，但是他们往往感到各种说法g都有道理?/span>
博克观察到大多数本科生的思维水^都停留在W二阶段Q只有少数学生的思维水^能够qhW三阶段Q就是“Critical Thinking?即“批判性思维”阶Dc(din)这是思维成熟阶段。在q个阶段Q学生可以在各种不同说法之间Q通过分析、取证、推理等方式Q作出判断，出哪一U说法更有说服力?/span>
批判性思维是h的思维发展高阶段Q它有两个特征第一,批判性思维首先善于寚w常被接受的l论提出疑问和挑(xi)战，而不是无条g地接受专家和权威的结?W二Q批判性思维又是用分析性和性的论理方式对疑问和?xi)战提出解释q做出判断，而不是同h受不同解释和判断。这两个特征正是分别针对“无知的定性”和“有知的混ؕ性”的Q因此批判性思维不同于这两种思维方式?/span>
在这两个特征中，W一条是?x)质疑即提出疑问。能够提出问题ƈ且善于提出问题是批判性思维的v炏V据说犹太h孩回到安Q家长不是问“你今天学了(jin)什么新知识?而是问“你今天提了(jin)什么新问题”，甚至q要接着问“你提出的问题(sh)有没有老师回答不出来的”？q就是批判性思维的v炏V第二条是在提出疑问之后,能够用有说服力的和推理给?gu)释和判断Q包括新的、与众不同的解释和判断。把q两个特征结合在一?批判性思维是以提出疑问ؓ(f)L(fng)Q以获取证据、分析推理ؓ(f)q程Q以提出有说服力的解{ؓ(f)l果。在q个意义?“批判性?critical)不是“批判?criticism),因ؓ(f)“批判”L否定的，而“批判性”则是指审辩式、思L式的评判Q多是徏设性的?/span>
从教育的角度来看Q批判性思维可以分ؓ(f)两个层次。第一个层ơ是“能力”层ơ，学生应该获取批判性思维的能?skillsets)。第二个层次是“心(j)智模式”层ơ，学生应该获取批判性思维的心(j)智模?mindsets)?/span>
首先Q批判性思维的第一层次是一U能力，有别于知识。批判性思维能力不是指学U知识，而是一U超学U，或是说适用于所有学U的一U思维能力Q也UCؓ(f)可迁徙能?transferable skills)。这U能力与形式逻辑和非形式逻辑以及(qing)l计推断有关?/span>
批判性思维的能力层ơ是可训l的。在国内Q讲授批判性思维评教师的学U背景不是逻辑学。批判性思维的教U书也大多围lŞ式逻辑和非形式逻辑展开Q包括统计学内容?/span>
2018q中国高考全国II卷中的作文题Q也是一个测试批判性思维能力的题目?/span>
题目Q根据以下材料写一作文。“二ơ大战”期_(d)Z(jin)加强Ҏ(gu)机的防护Q英军方调查了(jin)作战后幸存飞Z弹痕的分布，军_哪里弹痕多就加强哪里。然而统计学家沃德力排众议，指出更应该注意弹痕少的部位，因ؓ(f)q些部位受到重创的战机，很难有机?x)返航，而这部分数据被忽略了(jin)。事实证明hh正确的?/span>
q是一个真实的故事。沃?Abraham Wald)是哥伦比亚大学统计学教授Q之前也是经学教授。他是统计决{理?startistical decisiontheory)和序贯分?sequential analysis)的创始h之一。上面的故事是他在“二战”期间帮助美军分析的一个例子，它说明了(jin)l计分析中的“幸存者偏差?survival bias)问题。那是我们只看C(jin)那些能够飞回来的飞机Q而看不到那些被击落而没能飞回来的飞机。所以，只是Ҏ(gu)“幸存者”的数据做出的判断是不正的。这是基于统计推断的思维Q也是一U批判性思维能力。这U测试题越传统的知识范_(d)应该说是有意义的?/span>
批判性思维能力是可训练、可试的。但是如果认为批判性思维只是q些内容Q那错?jin)。批判性思维除了(jin)在能力层ơ之外还有一个更重要的层ơ，它是一U思维?j)态或思维?fn)惯Q称之ؓ(f)?j)智模?mindset)。这个层ơ超能力，是一个h(hun)D或h(hun)值取向的层次。批判性思维不仅是一U能力，也是一Uh(hun)值取向?/span>
如果说批判性思维作ؓ(f)一U能力更多地是关于“如何思考?how to think)Q那么批判性思维作ؓ(f)一U思维?j)态或思维?fn)惯更多地是关于“思考什么?what to think)和“问Z么?ask the why question)。批判性思维的这个层ơ是引导Z有意识地打破思维“禁区”，走出思维“误区”，走进思维“盲区”。有关“how”方面的问题。多是技术层面，包括形式逻辑、非形式逻辑和统计推断的能力Q是可以通过训练获取Q也可以通过诸如有关批判性思维的测试题来测试。而有关“what”和“why”方面的问题Q则很难通过cM的方法学?fn)，但是它也是可学?fn)的，可以通过被感(zhn)、被启发{方式学?fn)?/span>
应该_(d)中国的文化传l和教育传统在训l学生“how”（如何Q方面见ѝ中国学生提出的问题Q几乎所有都是关于“how”（如何Q的Q但很少是关于“why?ZQ的。我们往往满于知其然Q不知其所以然的一知半解，但不求甚解。批判性思维除了(jin)要求在逻辑上、统计上不犯错误之外Q更重要的是要想别h没有惌的问题，问别人没有问q的问题Qƈ且要刨根问底Q探I深层次、根本性的原因。在批判性思维教育上，从能力层ơ入手是自然的，也是需要的。不q，q不是全部。批判性思维教育不仅要提高学生的思维能力Q也要塑造学生的价D和h生态度?/span>
创造性思维教育
批判性思维教育是一个普遍的教育问题Q而创造性思维教育更多Cؓ(f)研究型大学、科研机构和l济发展C定阶D늚国家所x(chng)?/span>
l过攚w开?0q_(d)中国l济已经由高增长q入到高质量发展阶段。高质量发展的供l侧要依靠创新驱动，而创新最重要的要素是h创造力的h才，卛_造性h才。中国教育的优势表现在学生整体水qx(chng)较高Q但是中国教育的q是突Zh才太。我曄用一个统计学术语ȝq个特征Q那是“均值高”“方差小”?/span>
q个教育特征对经发展有双重含义Q在l济发展初期的模仿追赉D，它ƈ不是坏事Q至是优势，因ؓ(f)比较整齐、^均水qx(chng)较高的h力资源有利于在已有技术条件下的执行和理。但是，在经发展的创新驱动阶段Q缺突出的、有创造力的h才，对经发展会(x)很不利。这是为引么培d造性h才在今日的中国受到前所未有重视的基本原因?/span>
创新的核?j)是创造性h才，而创造性h才的核心(j)是h的创造性思维。h的创造性思维是指新的思维、与众不同的思维Q它是生创造力的源泉。创造性思维与批判性思维相关Q但不完全相同，因ؓ(f)创造力的核?j)是“新”，发现新规律，发明C品，q用新方法，解释或解x(chng)问题?/span>
2005q_(d)钱学向温家宝ȝ提出一个问题，后来被称为“钱学森之问”：(x)Z么我们的学校L培养不出杰出人才Q虽然他当时只是针对U学研究而言Q但q个问题可以推广到很多领域，比“钱学森之问”更Z般、更具准性的问题是：(x)相对于我们的人口规模Q相对于我们的经总量Q相对于我们的教育投入，从我们的教育体制中走出来的具有创造力的h才，不是没有Qؓ(f)什么这么少Q?/span>
2016q_(d)中国高等教育在学规模?600多万Q高校在校生2700多万Q高校每q录取本U专U学?00多万Q均为全球第一。相对于q样巨大的h口规模、经规模和受教育者规模，无论是科学技术成、h文艺术A(ch)献、还是新产品新品牌新商业模式Q在中国产生的创C是没有，实太少?/span>
q年来，我们也有不小q步。以自然U学研究Z。据《自然》杂志引用的数据Q中国发表的研究论文的数量在2005q占全球总量?3%Q到2015q增加到占全球总量?0%Q仅ơ于国。虽然论文数量已居世界第二，但是U学研究的突出成果仍然不多?/span>
日本?000q到2016q间Q共?7得诺贝尔自然U学奖，q_每年1个。数学的菲尔兹奖是另一个指标。中国内地至今还没有产生q获得菲?dng)兹奖的数学家。中国香港、越南、伊朗都产生q获得菲?dng)兹奖的数学家。我们当然不能以?dng)奖或菲(dng)兹奖?f)唯一指标Q但是它们有标志性。“钱学森之问”是一个值得重视和思考的问题?/span>
值得探讨的问题是Q我们缺乏创造性h才的原因是什么？h创造性思维的h才通常h哪些要素Q我在这里提Z个关于创造性思维的三因素假说Q创造性思维q识、好奇心(j)和想象力、h(hun)值取向三个因素决定?/span>
创造性思维首先来源于知识。这g没有争议。不q，对知识的界定需要更多思考。我们说的知识通常指学U和领域的专业知识。但是，知识也应该包括跨学科知识、跨领域知识、跨界知识，而这些正是我们的薄弱环节?/span>
创造力多生于学科交叉和融合。《史蒂夫·乔布斯传》的作者艾萨克?Walter Isaacson)把乔布斯(Steve Jobs)描写为“站在科学与艺术之间”的企业Ӟ是指U学与艺术的跨界。马斯克(Elon Musk)的本U专业是商业理Q同时修物理学第二学位，而物理学对他的创新创业有很大影响Q这是科学与商业的跨界。所以，即是在知识层面Q我们也需要改革，要超狭隘的专业知识的范_(d)更多地强调跨学科和跨界知识?/span>
所以我对“钱学森之问”的W一个回{是Q我们的教育体制中培ȝ学生~Z创造性h才的W一个原因是学生的知识结构有问题。我们的学生q多局限于专业知识Q而缺乏跨学科、跨领域、跨界知识，而这些往往是具有创造力的h才的特征?/span>
创造性思维的第二个来源是好奇心(j)和想象力。十几年前，清华大学物理p邀(g)请了(jin)四位?dng)奖获得者来ѝ在探讨他们Z么取得科学成时Q清华学生提出的词是基础好、数学好、动手能力强、勤奋、努力等。然而，q四个h回答是一L(fng)Q不是这几个词中的Q何一个，而是说好奇心(j)最重要?/span>
爱因斯坦说过Q“我没有Ҏ(gu)的天赋，我只是极度地好奇”。他q说q：(x)“想象力比知识更重要。因为知识只是局限于我们已知的一切，而想象力包括整个世界中那些未知的一切。”他讲的好奇?j)和惌力，是超出知识以外的因素Q这正是在我们以知识Z?j)的教育中不受重视的斚w?/span>
知识通常是随着受教育的增多而增多。经学安是用力_者受教育q限来度量“h力资本”，q以此测它对经增长的贡献。但是，好奇?j)和惌力与受教育年限的关系׃像知识与受教育年限的关系那么单了(jin)Q非常取决于教育环境和教育方法?/span>
我们有理q信，儿童时期的好奇心(j)和想象力特别强。但是随着受教育的增多Q好奇心(j)和想象力很有可能?x)递减。这是因为，知识体系都是有框架、有假定的，难怪爱因斯坦感叹过Q“好奇心(j)能够在正规教育中q存?sh)来Q简直就是一个奇qV?/span>
在我们的应试教育下，当学生学?fn)的唯一目的是获得好成WQ当教师教书的唯一目标是传授标准答案，那么很可能的l果是Q受教育q限长Q教师和学生努力，虽然学生的知识增长了(jin)Q知识点掌握多了(jin)Q但是他们的好奇?j)和惌力却被扼杀得得pȝ而彻底?/span>
如果创造性思维是知识与好奇?j)和惌力的乘积Q创造性思维=知识×好奇?j)和惌力，那么Q随着受教育时间的增加Q前者在增加Q而后者在减少Q作Z者乘U的创造性思维有可能随着受教育的旉增加先是增加Q到?jin)一定程度之后会(x)减少QŞ成一个倒U形状Q而非单纯上升的Ş状?/span>
q就形成?jin)创造性h才教育上的一个?zhn)论?x)更多的教育一斚w有助于增加知识而提高创造力Q另一斚w又因减少好奇?j)和惌力而减创造力。这两种力量的合力得判断教育对创造性h才生的作用变得不那么确定，但是却能释一些辍学大学生很有创造力提供?jin)空间?/span>
如果以上分析是对的，那么我对“钱学森之问”的W二个回{是Q不是我们的学校培养不出杰出人才Q而是我们的学校在增加学生知识的同Ӟ有意无意地减了(jin)创造性h才的必要因素——好奇心(j)和想象力?/span>
创造性思维的第三个来源与h(hun)值取向有养I也就是与q求创新的动机和动力有关。当前媄(jing)响创造性h才培ȝ一个突出问题是q求短期效果的Qw心(j)态和环境。个人和C会(x)都想在创C有“立竿见影”的效果Q各U评h制多是追求奖励可度量、可量化的成果，但是有创造性和长远的成果往往隑ֺ量、难量化?/span>
爱因斯坦?00q前?918q?月在柏林物理学会(x)丑֊的普朗克60岁生日庆(jin)会(x)上有一著名的讲话。在q篇题(sh)ؓ(f)《探索的动机》的讲话中他_(d)(x)在科学的庙堂里有各式各样的hQ他们探索科学的动机各不相同。有的是Z(jin)智力上的快感Q有的是Z(jin)Ua(b)功利的目的，他们对徏讄学殿堂有q很大的甚至是主要的贡献。但是科学殿堂的根基是靠另一Uh而存在。他们L以最适当的方式来d一q简化的和易领?zhn)的世界图像，他们每天的努力ƈ非来自深思熟虑的意向或计划，而是直接来自Ȁ情?/span>
爱因斯坦说普朗克是这L(fng)人。爱因斯坦自׃是这L(fng)人。爱因斯坦的信念是“简z思维”，他相信世界是可以被简z的理论解释Qƈ可以用简z的公式表述。他说过Q“如果你无法单地解释Q就说明你知道得q(sh)够多。?/span>
乔布斯的创新也是来自一U激情，他的信念是“不同思维”。面对IBMq样的大公司在计机领域的霸d位，乔布斯相信我要与你不同。长期以来，IBM的右铭是其创始人沃?Thomas Watson)提出的“Think”（思维Q，q就是ThinkPad名称的来源?997q_(d)当乔布斯重返Ҏ(gu)Ӟ公司正处于低谗他果公司精?j)设计?jin)一个划时代的广告“献l疯狂的人?To the Crazy Ones)。在展示出包括爱因斯坦、爱q生、毕加烦(ch){杰Zh?“疯狂的人?之后Q广告推出的主题是苹果公司向q些意，与他们ؓ(f)伍，q对IBM的“Think”推?gu)果公怸q些“疯狂的人”的一个共同理念，是“Think different”，即“不同思维”。正是这个“不同思维”，成就?jin)苹果公司A(ch)献给世界的一pd革命性的C品?/span>
一般来_(d)创新的动机有三个层次Q分别代表了(jin)三种价值取向：(x)短期功利M、长期功利主义、内在h(hun)值的非功利主义，每一个后者都比前者有更高的追求。具体到当前情况Q对短期功利M者而言Q创新是Z(jin)发论文、申请专利、公怸?jng)，q些能够在短期带来奖ql果。对长期功利M者而言Q创新是Z(jin)填补I白、争国内一、创世界一，q些需要长期才能见到成效的l果。而对内在价值的非功利主义者而言Q创新是׃一U内在动力，而不是ؓ(f)?jin)个人的回报和社会(x)的奖赏Q是Z(jin)q求真理、改变(sh)界、让人更q福。这U内在h(hun)值是一U心(j)态，一U永不满于现状的(f)望，一U发自内?j)、不可抑制的Ȁ情?/span>
我们的现实情冉|Q具备第一cd机的人很多，具备W二cd机的Z有，但具备第三类动机的h寥寥无几了(jin)。普朗克、爱因斯坦、乔布斯q样的科学家和企业家Q他们具有第三类动机Q是最高的境界。科学和C会(x)的殿堂中如果没有他们Q就不成其ؓ(f)D堂?/span>
我们之所以缺乏创造性h才，除了(jin)知识l构问题和缺乏好奇心(j)和想象力之外Q就是在价值取向上太“立竿见影”急于求成的心(j)态，成王败寇的h(hun)DD不大可能出现真正的创斎ͼ更不可能出现颠覆性创新、革命性创新?/span>
所以我对“钱学森之问”的W三个回{是我们的h(hun)值取向：(x)在科学的发源地古希腊Q其哲学和科学的产生是最为纯_的ZZ对自然现象和C会(x)现象所表现出来的困惑和好奇Q以?qing)感受到自己的无知。在古希腊，求知qZ(jin)实用的目的，而是Z(jin)摆脱无知Qؓ(f)求知识而求知识。正是古希腊的U对智慧的纯_热爱，那种完全的非功利M、不q求M有用之回报的价值取向，才成׃(jin)它辉煌的哲学和科学。当然现代社?x)的情况不同于古希腊Q但是我们仍然可以从历史中受到启发?/span>
Q作者钱颖一Q清华大学文U资深教授。本文节选自2018q?月《清华大学教育研I》第39L(fng)4期。）(j)
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